Il est entendu que les émotions des enfants à l'école sont liées à leur apprentissage et à leur réussite scolaire. L'évolution de concepts tels que l'intelligence émotionnelle explique pourquoi la capacité à reconnaître, utilisation, exprimer et gérer ses émotions fait une énorme différence pour réussir plus tard dans la vie. Comme l'a dit l'auteur et philosophe américain Walker Percy, "Vous pouvez obtenir tous les As et toujours rater la vie."

Les écoles souhaitant enseigner aux élèves ces compétences non cognitives, comme la conscience de soi, maîtrise de soi, empathie, la prise de décision et l'adaptation, se sont tournés vers des programmes d'apprentissage social et émotionnel (SEL). Aux Etats-Unis, Royaume-Uni et Irlande, ceux-ci sont recommandés comme moyens pour les écoles d'enseigner ces « compétences générales ».

Enseigner les compétences sociales et émotionnelles

Mais il existe un nombre important et croissant de programmes SEL proposés aux écoles. Typiquement, ces programmes se concentrent sur la gestion des émotions, fixer des objectifs positifs, et l'augmentation de la conscience sociale et de soi. Les compétences relationnelles et la prise de décision peuvent également être incluses. Bien qu'ils soient de portée variable, les programmes ont tendance à inclure à la fois des éléments pour développer les compétences professionnelles des enseignants et des activités en classe pour les élèves. Mais fonctionnent-ils ?

Avec le financement de la Fondation Jacobs, mon équipe et moi avons mené une revue systématique des recherches portant sur les programmes d'apprentissage et de connaissance, s'appuyant sur des études menées sur 50 ans et incluant des enfants de la maternelle à la 12e année (environ 17-18 ans). La revue a analysé les effets des programmes d'apprentissage social et émotionnel dans les écoles sur la réussite dans trois matières :la lecture (57, 755 élèves), mathématiques (61, 360 élèves), et sciences (16, 380 élèves), en sélectionnant uniquement les 40 études les plus rigoureuses sur le plan méthodologique.

Bien que nous ayons trouvé des preuves que les programmes SEL ont amélioré les performances des enfants dans ces matières, les effets des différentes approches varient considérablement. Il y avait une grande disparité dans la qualité des études, et il semble que des conceptions d'études différentes peuvent produire des résultats différents, par exemple lorsqu'on compare des études quasi expérimentales à des études contrôlées randomisées. Il existe également des preuves que certaines des approches de l'enseignement de l'EES qui sont devenues populaires au cours des dernières décennies pourraient ne pas être aussi efficaces que les décideurs politiques et les écoles peuvent le croire.

En utilisant une approche similaire proposée par le psychologue de l'éducation Robert Slavin de l'Université Johns Hopkins, les programmes ont été classés en fonction de la force des preuves d'efficacité, l'équilibrage de facteurs tels que la qualité méthodologique des études. Dans le tableau ci-dessous, nous avons évalué les preuves comme étant solides (3), limité (2), insuffisant (1), ou qu'aucune étude n'a été qualifiée pour cette revue (0). Deux programmes utilisés composite, scores transversaux.

Sur la base de notre examen, il est clair que Positive Action donne des résultats solides. Moyenne des cinq évaluations de Positive Action sur la lecture, impliquant 11, 370 étudiants, la taille moyenne de l'effet – une mesure permettant de déterminer le bon fonctionnement d'un programme – était de +0,78. Les directives actuelles du What Works Clearinghouse aux États-Unis décrivent une taille d'effet supérieure à +/- 0,25 comme « essentiellement importante ». Moyenne des quatre évaluations de Positive Action sur les mathématiques impliquant 10, 380 étudiants, la taille d'effet moyenne pour les mathématiques était de +0,45. Positive Action a également apporté des améliorations prometteuses dans les résultats scientifiques – l'une des rares à le faire – avec une taille d'effet moyenne de +0,26. Cependant, ceci était basé sur une seule grande étude.

Développé à l'Université de Houston, La gestion de la cohérence et la discipline coopérative (CMCD) ont également obtenu de bons résultats. En faisant la moyenne des deux études de CMCD qui impliquaient 1, 287 étudiants, la taille moyenne de l'effet était de +0,43 pour la lecture et de +0,46 pour les mathématiques.

D'autres programmes ont également obtenu de bons résultats en mathématiques. The four included evaluations of Student Success Skills, involving 1, 248 students, had a mean effect size of +0.30 for mathematics and +0.12 for reading. The two included evaluations of the Comers School Development programme, developed at Yale University, had a +0.27 mean effect size from 14, 083 students.

The worse performers were the Social Skills Improvement System Classwide Intervention Program and Tribes. Perhaps surprisingly, in these cases large, randomised studies found small negative effects for both mathematics and reading.

A number of programmes were not included in our review, such as Lions Quests, Incredible Years, Open Circle and FRIENDS, because all the studies of these programmes contained methodological limitations such as a lack of control group or detailed academic outcomes. Their absence is not evidence that they don't work, but considering how widely used these programmes are in schools throughout Europe and the US, the lack of high quality research to ascertain their effectiveness in improving academic achievement is surprising.

The effects of poverty on learning

I have studied schools in areas of high poverty in an effort to better understand how to improve students' reading, mathematics and science achievement. Despite the challenges that high-needs pupils face many did achieve good academic results, and they were led to believe that it was effort, instead of ability, that determined their success. They tended to have developed grit and self-control. These children learned how to manage their emotions, and so did their teachers. Cependant, more high quality research is needed to understand the SEL interventions that work best – particularly for students from low-income and minority families, and based on schools outside the US, where the majority of these studies were conducted.

Many of the studies we came across focused on using social and emotional learning for non-academic aims – for example, to reduce bullying among students – and this is an area that we will be looking at in our next review. But what's clear from the current review is that teaching these cognitive "soft skills" shouldn't be seen as something beyond academic achievement, but in fact a technique that may provide both a boost to academic results at school, and the important social and emotional literacy required to succeed in adulthood.

If we can agree that these programmes lead to benefits, then the next stage is to ensure that there is enough evidence-based research to identify which approaches to teaching SEL work, in order to help schools choose the best programmes for their students.

Cet article a été initialement publié sur The Conversation. Lire l'article original.