Jal Mehta, professeur d'éducation à la Graduate School of Education (GSE), et Sarah Fine, Ed.M. '13, Ed.D. '17, visité 30 écoles secondaires publiques innovantes à travers le pays pour examiner où les élèves faisaient l'expérience de ce que les deux appellent un apprentissage plus approfondi. Ce qu'ils ont trouvé était surprenant :même dans les écoles les plus célèbres, l'apprentissage qui permet aux élèves de grandir en tant que penseurs et apprenants critiques et créatifs est plus souvent l'exception que la règle. The Gazette a rencontré Mehta pour parler du livre qu'il a récemment publié avec Fine, "À la recherche d'un apprentissage plus approfondi, " le rôle des enseignants dans l'approfondissement des apprentissages, et ce qu'il faut pour refaire le lycée américain.

Q&R :Jal Mehta

GAZETTE :Vous et votre co-auteur avez visité des écoles secondaires prospères à la recherche d'expériences d'apprentissage plus approfondies. Pouvez-vous nous dire ce que vous avez trouvé ?

MEHTA :Il y a de bonnes et de mauvaises nouvelles. La mauvaise nouvelle était que dans ces écoles, qui avaient été recommandés comme lieux d'apprentissage du XXIe siècle ou de formes particulièrement rigoureuses d'apprentissage traditionnel, les étudiants ont encore connu beaucoup d'instructions sans défi; ils faisaient beaucoup de feuilles de travail et de tâches de niveau assez bas, où ils étaient censés mémoriser le contenu et appliquer des algorithmes plutôt que d'analyser, synthétiser, et créer. C'était assez décevant parce que ces écoles étaient considérées comme des endroits qui essayaient de briser ce moule. La bonne nouvelle était qu'il y avait des espaces dans presque toutes les écoles où un apprentissage puissant se produisait. Dans presque toutes les écoles que nous avons visitées, y compris beaucoup d'écoles publiques traditionnelles, il y avait des points positifs :des enseignants vraiment convaincants et des cours au choix et des activités parascolaires où les élèves étaient engagés et apprenaient par la pratique.

GAZETTE :Comment décrivez-vous l'apprentissage plus approfondi ?

MEHTA :L'apprentissage plus approfondi est la compréhension non seulement des caractéristiques de surface d'un sujet ou d'une discipline, mais les structures ou les idées sous-jacentes. Si nous parlions d'une cellule biologique, un apprentissage superficiel serait capable de nommer les parties de la cellule; un apprentissage plus approfondi serait capable de comprendre les fonctions de la cellule et comment elles interagissent.

Lorsque vous écoutez l'émission "Car Talk, " vous écoutez une conversation entre quelqu'un qui a une compréhension superficielle de sa voiture et quelqu'un qui a une compréhension plus profonde. Une personne appellera et dira :"Ma voiture a tendance à ralentir quand il pleut." Et puis l'un des gars dira, "Bien, est-ce que cela se produit davantage par temps chaud ou froid ?" L'appelant ne peut voir que les symptômes ; la personne à l'autre bout du fil peut voir le système et a une théorie ou un diagnostic sous-jacent de ce qui pourrait se passer.

Nous disons également dans notre livre que l'apprentissage plus approfondi a tendance à émerger à l'intersection de la maîtrise, identité, et créativité. La maîtrise développe des connaissances et des compétences importantes ; l'identité, c'est se considérer comme lié au travail; et la créativité ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances, mais à faire quelque chose sur le terrain. Lorsque ces trois éléments se rejoignent, cela donne souvent un apprentissage en profondeur.

GAZETTE :Votre livre dit que l'apprentissage plus approfondi se produit davantage dans les cours optionnels et parascolaires que dans les classes de base. Pourquoi donc?

MEHTA :Lorsque nous avons visité les écoles, nous avons demandé aux étudiants, enseignants, et les administrateurs pour nous indiquer les espaces d'apprentissage les plus puissants dans leurs écoles. Ils ont fréquemment indiqué les classes électives et les espaces parascolaires. La raison en est que les cours au choix offrent plus d'opportunités d'approfondir. Par exemple, un enseignant peut enseigner un cours d'histoire en neuvième année, qui va de l'ancienne Mésopotamie à la Révolution française à un rythme effréné, et puis peut-être dans l'après-midi, il enseigne un cours au choix sur la guerre froide, où ils regardent un film, Littérature, l'histoire, etc. Et évidemment, l'une des caractéristiques des cours au choix est qu'ils sont élus, de sorte que les étudiants et les enseignants choisissent d'y être; le choix fait clairement partie de l'histoire.

Quant aux extrascolaires, nous avons plongé en profondeur sur le théâtre et le débat, et c'étaient des domaines vraiment différents, mais ils partageaient un certain nombre d'éléments. Tout a commencé avec un but :les élèves savaient pourquoi ils étaient là, ce qu'ils essayaient de produire, et pourquoi c'était important. Il y avait aussi un sentiment de communauté beaucoup plus fort dans les activités parascolaires; les étudiants ont décrit ces endroits comme « de la famille ». Et il y avait beaucoup d'opportunités pour le leadership étudiant plutôt que de recevoir passivement des connaissances. Il y avait beaucoup de motivation et de passion intrinsèques – c'est l'identité et la créativité de l'apprentissage en profondeur. Mais il y a eu aussi beaucoup de retours attentifs, s'entraîner, et le raffinement, c'est la partie maîtrise.

Nous avons également découvert que les meilleures classes de base partageaient les mêmes caractéristiques que les extrascolaires; il y avait un but créé soit par un projet, une question essentielle, ou par une chose authentique qui essayait d'être produite. Il y avait une réelle attention à essayer de construire le bon type de communauté; il y avait beaucoup d'apprentissage par les pairs en regardant comment les autres élèves travaillaient ou en faisant des commentaires. Il y a beaucoup de parallèles entre le meilleur de ce que nous avons vu dans les classes de base et dans les cours optionnels et parascolaires. C'est juste que les structures externes semblent mieux la soutenir dans les espaces électifs et parascolaires.

GAZETTE :Où l'apprentissage plus approfondi se produit-il davantage ? Cela se passe-t-il dans des écoles innovantes ou traditionnelles ?

MEHTA :La principale différence entre les écoles à charte et magnétique et les lycées polyvalents traditionnels est que certaines de ces écoles thématiques ont pu être plus cohérentes car elles ont pu définir une vision de l'apprentissage et organiser à la fois le travail des élèves et celui des enseignants. dans un sens. Dans les grands lycées, c'est difficile à faire parce qu'ils essaient de répondre à tant de demandes et de besoins différents. Les petites écoles ont mieux réussi à créer une plus grande cohérence des expériences d'apprentissage dans leurs classes. Dans les grandes écoles, la cohérence pourrait venir davantage au niveau départemental, où les enseignants pourraient définir une vision de l'enseignement, aligner le programme, et organiser l'apprentissage pour correspondre.

Mais pour les gens qui ont cette idée en tête qu'il existe des écoles à charte innovantes où il y a tout ce travail formidable en cours, et puis il y a ce genre d'écoles publiques traditionnelles coincées dans la boue, cette image est fausse sur la base de notre enquête. Dans l'ensemble, les deux ensembles d'écoles ont beaucoup de variance entre les enseignants; il y a des enseignants vraiment convaincants dans les deux ensembles d'espaces. Mais tous les enseignants convaincants que nous présentons dans notre livre ont plus de 35 ans. Dans la mesure où les écoles à charte s'appuient sur des enseignants plus jeunes, dans un certain sens, les écoles traditionnelles peuvent en fait avoir un avantage parce que leurs enseignants ont tendance à être plus âgés et à avoir plus d'expérience. Je pense que la bonne image à avoir est qu'il y a beaucoup d'enseignants vraiment convaincants, mais ils sont dispersés dans de nombreux types d'écoles.

GAZETTE :L'un des chapitres de votre livre se concentre sur sept enseignants. Que font-ils pour qu'ils soient des enseignants convaincants ?

MEHTA :Nous les définissons comme des enseignants convaincants lorsqu'ils donnent à leurs élèves un défi, tâche de réflexion d'ordre supérieur, et où au moins les trois quarts des étudiants étaient très engagés dans cette tâche. Nous voulions comprendre comment les enseignants ont créé ces espaces, et ce qui était différent à propos de ces espaces. Une réponse était l'éthique de la classe. Ces enseignants ont créé des espaces où ils allaient rigueur et joie et qui étaient intellectuellement exigeants, mais aussi ouvert, espiègle, et chaud. Créer cette combinaison est difficile, mais vraiment puissant une fois atteint. Ils ont moins insisté sur la couverture et ont davantage vu les choses sous différents angles.

Une autre grande partie était qu'ils avaient une vision différente du but de ce qu'ils font. Je pense que beaucoup d'enseignants traditionnels se considèrent comme l'homme ou la femme intermédiaire entre Newton et Darwin et les étudiants - quelqu'un a découvert la connaissance, et leur travail consiste à le mettre dans la tête des étudiants. Nos enseignants les plus convaincants considéraient leurs élèves comme des chercheurs essentiellement dans les matières qu'ils poursuivaient; les étudiants étaient les historiens ou les scientifiques. Ils essayaient d'aider les étudiants à s'approprier les normes de leurs domaines ou disciplines et les incitaient également à s'intéresser à leurs sujets à long terme.

Nous faisons une distinction, dans notre travail, entre un apprentissage puissant et un apprentissage en profondeur. Nous disons qu'un apprentissage puissant peut se produire en une heure, mais l'apprentissage en profondeur ne peut avoir lieu que sur une longue période de temps. Il faut du temps pour développer des connaissances, compétence, et la maîtrise d'un domaine, et ces enseignants essayaient d'intéresser les élèves à cette trajectoire.

GAZETTE :Quel est le rôle des enseignants dans le processus d'approfondissement ?

MEHTA :La plupart des enseignants essaient de se déplacer assez rapidement à travers de grandes quantités de contenu, c'est ce qu'ils pensent qu'on attend d'eux des normes de l'État, les quartiers, guides pédagogiques. Mais le résultat était qu'il n'y avait pas le temps d'explorer les problèmes plus en profondeur ou d'examiner les choses sous des angles plus différents. Cela signifiait également que les élèves devenaient assez cyniques à l'égard de l'école et commençaient à réfléchir à ce qu'ils devaient faire pour obtenir un A.

Je vais vous donner un exemple. Nous avons trouvé un professeur. Nous l'avons appelé M. Fields. Il enseignait une philosophie en classe de littérature. Dans la classe de M. Fields, les étudiants lisaient de courts textes philosophiques, et ils passeraient beaucoup de temps à essayer de comprendre ce que disaient ces textes. Le jour où nous y étions, ils débattaient de la phrase de Descartes "Je pense, donc je suis » et en jouant une série d'hypothèses :« Les ordinateurs pensent, mais existent-ils de la même manière que les objets animés ?" ou "Si vous êtes dans un état végétatif, tu ne peux pas penser, mais vous existez toujours. » Ce que M. Fields essayait de faire était de faire faire aux étudiants un vrai travail philosophique, qui explore une variété de situations ou d'hypothèses différentes et essaie de réfléchir aux circonstances dans lesquelles ce principe plus général s'applique. A la fin du cours, il a dit, "Demain, nous allons parler de la façon dont Descartes montre que la sensibilité des êtres humains démontre qu'il y a un Dieu." Et les étudiants ont dit, « Comment saurais-tu cela ? Sur quelle base ? Une fois que vous avez laissé le chat sceptique sortir du sac, vous ne pouvez pas simplement recommencer à faire croire aux élèves tout ce que dit l'enseignant. Les étudiants ont également dit qu'ils parlaient à leurs amis dans les couloirs ou même leurs covoiturages de ces hypothétiques, c'est ainsi que vous savez qu'ils vivent une expérience d'apprentissage puissante.

GAZETTE :En tant que lycéen, avez-vous eu des professeurs qui vous ont marqué ?

MEHTA :Mon professeur d'histoire, M. Lakin. Je l'ai eu en 10e année. Avant d'avoir son cours, Je pensais que l'histoire était un sujet ennuyeux, où il y avait beaucoup de faits et de dates dont il n'était pas vraiment utile de se souvenir. Il m'a appris que l'histoire consistait essentiellement à interpréter et à essayer de comprendre pourquoi des événements historiques majeurs se sont produits. En plus de lire le manuel, nous lisons des essais écrits par des historiens qui vous ont aidé à réfléchir, par exemple, la guerre civile était-elle fondamentalement un conflit économique ou un conflit racial ou les deux ? Et comment le sauriez-vous ? J'ai écrit un article pour sa classe, qu'il a donné le premier jour et était dû le 12 mars.

GAZETTE :Tu te souviens encore de la date d'échéance ?

MEHTA :Je m'en souviens chaque année le 12 mars. « Combien de temps devrait-il être ? » Et il a dit, "Bien, Le discours de Lincoln à Gettysburg ne comptait que 250 mots, mais aucun de vous n'est Lincoln, donc je pense que 50 pages seraient bien." Je suis indien du côté de mon père, et nous pourrions choisir le sujet. Mon article portait sur la question de savoir si la partition de l'Inde et du Pakistan était inévitable et s'il aurait été possible pour les hindous et les musulmans de vivre ensemble sous un même État. J'ai fait des recherches sur l'histoire du conflit hindou-musulman, remonter au XVe siècle, et a conclu que c'était probablement inévitable parce qu'il y avait une histoire de guerres entre les deux groupes, a topic that is in the news again right now. In a sense, I had been a kid who really liked math, logic, and puzzles because they were real ways to use your brain, but Mr. Lakin showed me that in the human world we live, you can similarly apply rigorous standards of evidence, take on big questions, and think and reason about them. I'm still doing that right now, so that course changed my life.

GAZETTE:What do you think needs to happen for schools and teachers to engage in deeper learning?

MEHTA:The single most important thing to do is to give more adults the kinds of experiences that we want them to give to students. People have a lot of false dichotomies in their heads, like either they learn the content or it will be fun and interesting. Either it will be rigorous or it will be relevant to the students. Once you've had an experience where you see that those things can and should go together, it becomes much easier to think that that's the way the system should be organized. Historiquement, most education hasn't been like this, which means that most people, be they teachers, parents, administrateurs, principals, district folks, state folks, or federal policy people, haven't had these kinds of deeper and powerful learning experiences. So essentially, we have a lot of people who aren't really sure what it is they're trying to create. Once people see what it is they're trying to create, then it's a lot easier to support changes in teaching practices and how we might organize schools.

If there was a demand for a different kind of education, then there would be lots of things we could change. We could change the kinds of assessments we give students. We could create opportunities for schools to reimagine how they use time in ways that would give them longer blocks, more interdisciplinary opportunities. We could create more connections between schools and institutions in the world. We could give students more agency and choice over their learning. There are a lot of things we can do, but fundamentally, we need to build the will for this, and the starting point is that people need to experience the kind of thing that we want them to create.

Cette histoire est publiée avec l'aimable autorisation de la Harvard Gazette, Journal officiel de l'université Harvard. Pour des nouvelles universitaires supplémentaires, visitez Harvard.edu.