L'alphabétisation est un problème dans les écoles de notre pays. Un gros.

Les performances de lecture sont restées pratiquement stagnantes pendant des décennies, avec près des deux tiers des élèves de quatrième et de huitième année du pays lisant en dessous des niveaux jugés « compétents » sur l'évaluation nationale des progrès éducatifs, selon le Centre national des statistiques de l'éducation.

Pourquoi cela arrive-t-il?

Gail Lovette, une professeure adjointe à la Curry School of Education and Human Development de l'Université de Virginie (avec un doctorat de l'UVA et trois enfants d'âge scolaire) s'est penchée sur la question.

Lovette a théorisé que le problème s'étendait au-delà des enseignants, Ainsi, à l'automne 2019, elle et Kenni Alden, étudiant diplômé de l'UVA, ont examiné les réglementations de 51 agences éducatives d'État (dans les 50 États et le district de Columbia).

Lovette, qui a passé 10 ans en tant qu'enseignante et administratrice avant de venir à Curry en tant qu'étudiante au doctorat en 2010, voulait voir ce que, si seulement, une expertise dans le développement et l'enseignement de la lecture était requise dans chaque État pour obtenir une licence initiale ou renouvelée en tant qu'administrateurs.

Dans un récent éditorial pour Semaine de l'éducation , Lovette et Alden ont écrit que les résultats étaient "aussi décevants que révélateurs".

UVA Today s'est entretenu avec Lovette.

Q. Dans votre éditorial, vous utilisez l'expression, "la science de la lecture." Comment définissez-vous cela?

A. Apprendre à lire est d'une importance cruciale pour la réussite d'un enfant à l'école et dans la vie. En réalité, la recherche a démontré de fortes corrélations entre de faibles compétences en littératie précoce et des taux d'incarcération élevés et de mauvais résultats en matière de santé. Je dirais que s'assurer que tous les élèves apprennent à devenir des lecteurs qualifiés est l'une des fonctions les plus importantes des écoles.

La lecture ne se développe pas naturellement pour la majorité des enfants, les enseignants compétents doivent donc fournir des informations explicites, alphabétisation qualifiée dès la maternelle.

Nous utilisons le terme « la science de la lecture » ​​pour désigner la base de preuves solidement établie de la recherche cognitive et éducative qui démontre à la fois comment les compétences en lecture se développent chez les enfants et les méthodes pédagogiques les plus efficaces pour enseigner aux enfants à lire. Nous savons également, grâce à un vaste corpus de recherches, que nous devons continuellement dépister les retards de lecture possibles chez les jeunes enfants et intervenir tôt et de manière intensive pour prévenir les échecs de lecture.

Lorsque je travaille avec des enseignants et des dirigeants d'écoles et de districts, nous utilisons le modèle « Simple View of Reading » de Gough et Tunmer (1986) pour comprendre la science du développement de la lecture. « The Simple View of Reading » démontre que la compréhension en lecture, le but ultime de la lecture, est le produit des compétences de lecture au niveau des mots et de la compréhension de la langue. Parce qu'il est le produit de ces deux composants, un déficit en un aura un impact négatif sur la compréhension globale de la lecture.

Une grande partie du discours public récent concernant les faibles résultats en littératie de notre pays s'est concentrée sur la prise de conscience que de nombreux enseignants manquent même de connaissances de base de la science du développement de la lecture, et que les élèves du premier cycle du primaire ne reçoivent pas toujours un enseignement systématique et explicite des compétences qui facilitent la lecture au niveau des mots, comme la phonétique et la conscience phonologique.

De plus, certains des programmes de lecture les plus utilisés ne sont pas alignés sur la science de la lecture et continuent de vulgariser des méthodes d'enseignement de la lecture discréditées et inefficaces.

Q. Pourquoi avez-vous décidé d'examiner les exigences de l'État pour la connaissance de la science de la lecture pour les administrateurs K-12 ?

A. Naturellement, une grande partie de l'examen public a récemment été dirigée vers les enseignants et les universités qui les forment, conduisant de nombreux États à promulguer une législation qui exige que les enseignants possèdent et démontrent une connaissance de la science du développement de la lecture et de l'enseignement de la lecture.

Comme nous en avons discuté dans notre éditorial, les enseignants ne travaillent pas en vase clos. Les administrateurs d'écoles et de districts bien informés doivent ouvrir la voie à des réformes majeures de l'alphabétisation. J'ai commencé ma propre carrière d'enseignant au primaire sans une compréhension cruciale de la science du développement de la lecture. La grande majorité de mes élèves n'ont pas atteint les critères de lecture et ont échoué au test à enjeux élevés à la fin de l'année. Les administrateurs qui m'ont évalué, cependant, m'a toujours donné des notes élevées pour ma fidélité à un programme d'alphabétisation largement inefficace. Ce n'est que lorsque j'ai commencé à chercher par moi-même des occasions d'en apprendre davantage sur d'autres méthodes et philosophies d'alphabétisation que j'ai réalisé à quel point je ne savais pas sur la lecture.

En 2006, Je suis devenu administrateur d'école et j'ai été surpris que de nombreux administrateurs au niveau de l'école et du district avec lesquels j'ai travaillé et avec qui j'ai collaboré n'aient pas une compréhension de base du développement de la lecture, même ceux qui dirigeaient des écoles s'efforçant de combler les écarts de réussite importants et d'améliorer les résultats en lecture. Mes collègues administrateurs citaient fréquemment leurs expériences d'enseignement dans les écoles secondaires uniquement ou dans des contenus autres que l'alphabétisation (comme les mathématiques ou les beaux-arts) comme raisons de leur manque de connaissances en lecture, malgré leur licence d'État en tant que chef d'école ou de district de la maternelle à la 12e année.

Dans mon propre cursus d'études supérieures pour devenir un administrateur agréé K-12, la science de la lecture n'a jamais été abordée. J'étais curieux de savoir si cela était isolé de ma propre expérience, ou si ce manque de préparation était généralisé, C'est pourquoi mon travail de thèse de 2014 à l'UVA a examiné si l'une des 51 agences éducatives d'État aux États-Unis exigeait que les administrateurs potentiels possèdent et démontrent ces connaissances afin de recevoir l'autorisation initiale.

À ce moment-là, J'ai constaté qu'aucune des 51 agences n'exigeait ni n'évaluait explicitement les connaissances des administrateurs potentiels en matière de science de la lecture et d'enseignement efficace de la lecture. De plus, la grande majorité des États ont accordé une licence d'administrateur K-12 même si un candidat n'avait aucune expérience préalable, enseignement ou autre, au niveau élémentaire. Ceci est particulièrement problématique car les premières années scolaires sont essentielles au développement de la lecture des enfants.

Compte tenu des exigences croissantes en matière de connaissances des enseignants en science de la lecture pour les licences initiales et renouvelées au cours des dernières années, nous étions curieux de réexaminer s'il y avait eu des changements à ces exigences pour les administrateurs au cours des cinq dernières années.

Q. Quelles ont été vos découvertes les plus récentes qui ont mené à votre éditorial ?

A. Malgré les efforts continus pour améliorer considérablement le rendement en lecture des enfants à travers le pays, il n'y a eu aucun changement dans les exigences depuis mon étude de 2014. Depuis septembre 2019, aucun organisme d'État n'exige que les administrateurs aient, beaucoup moins manifester, connaissance de la science de la lecture pour obtenir ou renouveler le permis.

De la même manière, la grande majorité des États continuent d'autoriser les administrateurs dans les classes K-12, même si les candidats n'ont aucune expérience élémentaire précoce.

En outre, nous avons constaté que la connaissance de la science de la lecture et de l'enseignement efficace de la lecture continue d'être absente des normes nationales pour les programmes de préparation au leadership pédagogique et des évaluations de permis d'exercice basées sur ces normes qui sont utilisées dans la majorité des États.

Q. Dans quelle mesure avez-vous été surpris par vos découvertes ?

R. J'ai été définitivement plus déçu que surpris. J'espérais qu'avec de nombreuses agences d'État adoptant de nouvelles réglementations pour les enseignants, et dans certains cas démontrer, connaissance de la science de la lecture pour une licence initiale ou renouvelée, ces exigences pour les dirigeants augmenteraient en nature. Malheureusement, nous avons constaté que ce n'était pas le cas.

Q. Pourquoi les administrateurs devraient-ils être tenus d'en savoir plus sur le développement de la lecture ?

A. Le rôle de la direction de l'école et du district est sans aucun doute complexe et exigeant. Cependant, nous savons que le leadership pédagogique vient après l'enseignement en classe pour avoir un impact sur la réussite des élèves. Les administrateurs d'école et de district ont autorité sur de nombreux facteurs qui influencent de manière significative le rendement en lecture, y compris l'évaluation et l'embauche des enseignants, sélectionner et imposer les programmes d'études, établir les horaires de l'école et de la classe, budgétisation et affectation des ressources, et déterminer les programmes de développement professionnel.

Q. Comment peut-on, à votre avis, la situation soit-elle corrigée ?

A. Nous ne pouvons pas attendre des enseignants qu'ils apportent à eux seuls les changements systématiques et systémiques des programmes et de l'enseignement qui doivent se produire pour garantir que tous les enfants, en particulier ceux qui risquent le plus d'échouer en lecture, recevoir un enseignement de la lecture efficace aligné sur la science de la lecture.

Comme les exigences pour les enseignants de démontrer ces connaissances pour obtenir et renouveler leur permis d'exercice ont augmenté, il en va de même pour les exigences de licence pour les administrateurs, afin qu'on puisse s'attendre à ce qu'ils agissent véritablement comme des leaders pédagogiques en lecture. Les États continuent d'autoriser les personnes chargées de diriger les écoles, les districts et les agences d'État pour améliorer les résultats en lecture soient les moins informés sur la façon de le faire. À mon avis, les États doivent l'exiger explicitement pour tous les chefs d'établissement et de district actuels et potentiels, tout comme ils le font pour les enseignants que ces administrateurs dirigent.

Q. Souhaitez-vous ajouter autre chose ?

A. Je veux reconnaître le dur labeur quotidien de l'école, les chefs de district et d'État, car je ne voudrais jamais laisser entendre qu'ils n'ont pas la réussite de leurs élèves au premier plan de leur esprit. We often do not know what we do not know until we learn that we did not know it.

As I have worked with administrators to expand their knowledge of the science of reading development, many have reported that they feel more effective and knowledgeable as instructional leaders. They are able to better collaborate with teachers at their schools around literacy instruction and achievement and they feel empowered and equipped to ensure that the literacy instruction, méthodes, assessments and materials that are in classrooms are high-quality, effective and aligned with the science of reading.

The 2019 National Assessment of Educational Progress scores demonstrate that the education field must come together to make major structural changes to school and classroom literacy practices, and that school, district and state leaders must be fully equipped to participate and lead these changes.